1、书中认为资本主义现代文明是造成人性分裂的根源，它割断了人性内在的联系，由于“享受与劳动，手段与目的，努力与报酬都彼此脱节，人永远被束缚在整体的一个孤零零的碎片上”，必然造成人性的分裂。
2、所以审美的能力不是别的，正是我们每个人内心都具有的感性动机和形式动机的恰当平衡，协调运作。而进入审美的状态，关键是，不要让任何一种动机占据上风，压倒另一个，我们要让自己的心绪停留在一个恰当的位置，这个位置是感性动机和形式动机这两种牵扯着我们的力的平衡点。席勒说，只要我们使两种动机平衡协作，专注于对象的外观(Schein)，喜好游戏，我们人人都可以进入审美的状态，具有审美的能力。
3、康德解决这个问题的方法是，提出理性的第三大功能：判断力理性。判断力理性能从受制于因果必然法则的自然之中直观到心灵自由所追求的合目的性，如此一来，机械性的自然就不再排斥精神领域的自由法则，甚至于成为开展后者的场域。就人之存在而言，通过判断力理性的运作，身体的自然性将符应心灵自由所追求的「最高合目的性」——即「福德一致的至善本身」，并与之共构完善的人格。
4、所谓美育，是在美的映照里，看见自己原本并不冰冷坚硬。
5、席勒认为只有审美才是人实现精神解放和完美人性的先决条件。在他看来，人身上有两种相反的要求，可以叫做“冲动”：一个叫“感性冲动”它产生于人的自然存在或感性本质；另一个叫“理性冲动”，它产生于人的绝对存在或理性本质。席勒指出，需要有第三种冲动即“游戏冲动”来作为桥梁，将二者有机地统一起来，使人成为具有完美人性的真正的人。(席勒美育)。
6、约翰·克里斯托弗·弗里德里希·冯·席勒(JohannChristophFriedrichvonSchiller)(1759年11月10日－1805年5月9日)，通常被称为弗里德里希·席勒，德国18世纪著名诗人、哲学家、历史学家和剧作家，德国启蒙文学的代表人物之一。
7、可见，康德力图在第三批判中完成对前两大批判的统但由于先验理性的存在，这种统一仅为某种主观与抽象层面的“契合”，并未真正意义上实现统一。感性与理性间未竟的统一成为席勒美学面对的重要课题。
8、席勒的“自由”是一种超越现实、必然性和理性关系的自由。它也是审美想象的自由，追求形式的自由想象，从而跃入审美自由的游戏。当然，席勒所说的自由归根结底是人性解放的自由，即通过审美来克服人性的分裂，达到人性的完整。
9、丁老师在此举出了三点关于席勒的反思，它们分别是：
10、主体性反思理性带来的实证化或者说实证性与主体性反思理性所带来的对象化休戚相关。所谓对象化(vergegenständlicht)，也称客体化(Objektivation)，主体性反思理性在其具体的反思过程中将宇宙、世界、自然、社会甚至主体自身视为有待反思的客体对象。在哈贝马斯看来，黑格尔在分析中发现了这一点。主体性的反思理性“使周围的一切都对象化(vergegenständlicht)，也就是说，就会把周围的一切都转变为可以控制的对象”。这也就是说，主体性反思理性的主体性原则存在压制机制，它甚至将主体自身视为客体，“使得认知主体自身成了客体”，那么更遑论他人、他物、自然、宇宙世界。所以，倡导主体性反思理性的主体性反思哲学是一种暴力(Gewalt)哲学，在黑格尔看来，这种理性暴力植根于反思理性的自我意识的反思结构之中。他带来了西方传统社会有机总体性(organischeGanzheiten)的分裂。“自足的‘反思’使得有机总体性(organischeGanzheiten)分裂为许多孤立的部分，使得主体间性关系分解为目的理性行为者。”反思理性造成了有机总体性的分裂，也造成了人与人之间主体间性关系的异化，在此意义上，主体性的反思理性向着工具理性蜕变，他人成为工具理性算计的对象。因而，主体性反思哲学与其说是一种暴力哲学，毋宁说是权力哲学，人与人主体间性关系分裂意味着主体间性的共同社会生活世界的瓦解，意味着主体间性关系蜕变为“对一个成为客体的主体的征服”关系。在哈贝马斯看来，反思理性所推崇的主体性原则锻造了一种异化的主体性，单个主体的对象化逻辑催生了主客体关系的诞生，同时它也意味着主体间关系的分裂。“主客体关系正是产生于主体间性生活世界中的分裂行为”，要弥合现代性的诸种分裂状况只能依赖于主体间性的相互理解结构，以交往理性去取代反思理性。(席勒美育)。
11、席勒(1759-1805)是德国启蒙运动高潮中狂飙运动的代表之他追求人的个性解放和生活自由，并创作了以此为主题的众多戏剧、诗歌名作。歌德曾说，“贯穿席勒全部作品的是自由这个理想”。海涅也评价说，席勒“摧毁了精神上的巴士底狱，建造着自由的庙堂”。
12、美育属于人文教育，它的目标是发展完满的人生。
13、正是为了克服片面理性带来的人的失衡，为了从人的精神入手来探寻人的全面自由，席勒才提出了审美教育学说，简称美育。
14、别以为丑是美的敌人，无动于衷才是美的敌人。
15、丁老师分析道：单纯感性动机和原则的问题是，它会使人停留在特定的存在，没有一种理想性的维度；而单纯形式动机和原则的问题则是，它没有办法把它的理性原则实现出来。法国大革命就是如此，人们急切地高举自由的旗帜，用理性的原则否定现实的存在，但最后什么也没实现出来，反而原先的实存也毁灭了。
16、在一个崇尚专业和专才的社会里，我们更容易看到艺术专业教育作为一门学科的价值，而美育实则指向更高的人性内在的平衡和全面发展，它绝不是艺术界的小分支，而更与教育学、美学、心理学、精神哲学、人类学、政治学、社会学等领域紧密相连。
17、“美育”由席勒提出来的。但是美育实践和美育意识，古已有之。
18、人之本性的二元分裂和对立，使人文主义者的理想人性迟迟未能真正实现;直到康德提出「判断力」(PowerofJudgement)的理论，二元论难题似乎才可能被消解。严格说来，康德并不依循传统二元论的路线去处理人之心与身沟通的问题，但是，在他明确分判纯粹理性(为物质自然设立必然法则)和实践理性(为人之实践行为设立意志的自由和自律的法则)二者各自独立支配的领域之后，即必须面对以下问题：人如何在具体的存活中——即由物质性身体和精神性心灵共构的具体生命——使受制于自然法则的身体能与自由的心灵相互配合，一起完成统一之人格性的养成？
19、法国大革命时期，席勒发表美学论著《论人类的审美教育书简》(1795年)，曲折的表达了席勒对暴风骤雨般的资产阶级革命的抵触情绪。他主张只有培养品格完善、境界崇高的人才能够进行彻底的社会变革。
20、考虑到当时的时代背景，两位先生怀着救国救民之情做出这样的解读，有其现实针对性，而且尽在情理之中。然而关于美育和德育两者的关系，实在有更多值得继续探讨。
21、相反，美育看重体验胜过知识、看重开启感知和创造力胜过艺术技能训练。
22、在席勒写作《论人类的审美教育》一百余年后的1901年，远隔重洋，中文的“美育”一词在蔡元培的《哲学总论》首次被提及：“教育学中，智育者教育智力之应用，德育者教意志之应用，美育者教情感之应用。”
23、艺术创造的活动，有表面非暴力性的特征。席勒区分了机械的艺术家和美的艺术家，即“美的艺术家对他所加工的材料丝毫不会比机械艺术家更加尊敬；但他会试图以对它的一种表面的宽容去欺骗保护此材料的自由眼睛。”丁老师以台北故宫的翡翠白菜为例，说大师切割玉石时仿佛充分尊重玉石本身，只是在去除杂质。
24、本文荣获北京师范大学哲学学院2020-2021学年秋季学期本科生优秀读书报告一等奖。
25、席勒的美学观念既是对康德哲学体系中问题的回应，又是对时代病症深切的关怀。哈贝马斯指出，“这些书简成了现代性的审美批判的第一部纲领性文献，席勒用康德哲学的概念来分析自身内部已经发生分裂的现代性，并设计了一套审美乌托邦，赋了艺术一种全面的社会-革命作用。”
26、相反，它是以审美为途径来舒展人的天性，消解分别心，引人进入超然的心境。
27、美育的特殊功能在于它成为感性与理性、自然与人性、知识与道德、感性与理性的中介。这使得美育成为一个人从自然走向理性的必经之路。这就是席勒关于美育作用的“中介论”，它已成为整个美育的核心部分，构成了整个美育之谜。
28、欧洲的启蒙运动是一场极力提倡再探人之本性的文化运动，而且其最终的目的是尝试恢复古代的理想人性。所谓古代的「理想人性」，是指由古罗马哲学家西塞罗(Cicero，公元前106-公元前43)和塞内卡(Seneca，约公元前4-公元65)所建立的有关「人之典型」的观念(Ideaofhumanideal);此观念规范了「人之所以为人的本性」意义——亦即「人格性」(Personality)一词的内涵：人应通过自身之精神性(即理性思考)和物质性(即身体感受)的统合运作而去实现福德一致的圆满生命。这种理想人性的观念曾于中世纪长时间隐没在以信仰为本的基督教神学-哲学的权威之下，直至文艺复兴时期(TheRenaissance)，在人欲超越神权控制、建立自身之存在尊严的企图下，它才通过古代哲学的复兴而重新受到重视，从此不仅成为该时代之人文主义思潮的主要研究对象，同时更影响到整个近代之哲学人学(PhilosophyofMan)的发展——其中包含了启蒙时期的文化运动。
29、所以我们过得都不自在，其实是后天的约束在和先天的本能在打架，无论谁输谁赢，最后受罪的原来都是我们自己。
30、19蔡元培《教育宗旨令》中谈到“美感教育”：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”
31、如何恢复人对别人的感觉和共情？对天气的感觉？对楼下的树、路灯、小区里的猫？
32、比如，美的自身规律是什么？美对人性的哪些层面产生影响？这些影响与道德又是怎样的关系？此外，美育除了与情感、道德相关，是否还有其他更丰富的内涵？
33、该书认为，现代资本主义文明是人性分裂的根源，它切断了人性的内在联系。因为“享受与劳动、手段与目的、努力与回报彼此脱节，人永远被束缚在整体的一个孤片断”，必然导致人性的分裂。席勒认为，人性既受到“感性冲动”，即自然必然性强加于人的物质性的限制，也受到“理性冲动(形式冲动)”，即精神必然性强加于人的意志性的限制。从而造成人性的分裂。要恢复分裂的人性，“通过经验解决政治问题，必须通过审美的途径，因为正是通过美，人才能实现自由”。革命和国家政权解决不了人性分裂的问题。完美的人性应该是感性冲动和形式冲动的和谐统而这只有通过“第三种冲动”(即游戏冲动)的中介才能实现。一个原因是，只有在感性冲动与形式冲动和谐统一的游戏冲动中，即在审美境界中，人才能实现感性与理性、物质与精神、客观与主观、被动与自由的统成为一个人格完善的人；其次，感性的人只有通过审美状态才能进入道德状态，成为理性的人，美是人的第二创造者；再次，由于自然的片面性和综合立法的理性限制，人被剥夺了人性的自由，只有处于审美状态的人才能摆脱任何限制，使失落的人性得以恢复。书中还探讨了不同性质的美，即有融化的美和令人兴奋的美，前者使人放松，后者使人紧张。
34、在席勒的意义上，美育虽有可能间接触动道德，道德却并非美育的直接目的。在每个人的发展中，一面是人先天内在的利己冲动，一面是来自于后天外在的道德强制，这种矛盾似乎无解。
35、刚才老师讲到补丁绣成小花，可我们经常面临一种情况，即我们穿的都是破衣服，就你的衣服绣着花，你完全可能被视为异类，那这种情况该怎么处理？第二个问题是，按老子所说，‘天下皆知美之为美，斯恶已。’，认为美不该有一个固定的标准，否则可能会忽略更多的美。但总得有个标准，比如有很多以丑为美的事，使人往丑的不归路走，这些问题在席勒看来会怎么处理呢，或者老师您怎么看？”
36、所谓美育，是让我们人性的柔软地带能有美来光顾，我们难以言明的种种不安能由美来收容。
37、所以如何达成自由的政治生活？如何避免政治革命的恐怖后果？如何克服现代性的人性分裂？如何避免政治革命的暴力恐怖？如何达成自由的政治生活？席勒把这一切问题的解决方案归结到了审美教育上，归结到了一种更高的艺术上：我们必须“在我们遭到艺术破坏的本性中借助于一种更高的艺术恢复这种人性的整体性”。
38、那么如何通过审美教育达成一个人的内在自由呢？席勒认为：这个应是通过审美教育所达成的“对人的本性的一场变革、人性的真正开端”。
39、首先丁老师简要介绍了《审美教育书简》的成书过程：从1793年7月份到1794年，席勒给资助他的丹麦奥古斯腾堡公爵写了27封信，后来陆续刊载在自己主编的杂志《时季女神》上，最后集结成书。
40、1789年，法国大革命(Révolutionfrançaise)爆发。法国大革命以自由、平等、博爱等新原则为旗帜，猛烈的冲击了法国政治体制与阶级结构，统治法国多个世纪的绝对君主制与封建制度在三年内土崩瓦解。这场革命革命导致各界对立，特别是共和派和保皇派在往后长达二百年的政治对立。这场革命被视作“迄今为止最伟大、最激烈的革命，代表法国的‘青春、热情、自豪、慷慨、真诚的年代’”。然而，革命并非一蹴而就，而是呈现出极复杂的面貌。法国大革命导致各界对立，尤其是共和派和保皇派在往后长达二百年的政治对立。1793年5月，雅各宾派实行专政统治，被称为“恐怖时代”。自由的旗帜被专制的铁手撕碎，断头台被称为“国家的剃刀”。据统计，法兰西全国有16,594人送上断头台。其中包括化学家拉瓦锡、教士埃德热沃尔特等著名人士。但是其中不少并非保王d成员，只是反对雅各宾派的人士。罗伯斯庇尔认为只要目的正确合理，那么即使采用流血与暴力手段来捍卫这一目的也是合理的。1794年2月5日，罗伯斯庇尔在国民公会中说，“如果人民政府在和平时期的基础是美德，那么在革命时期，他的基础既是美德也是恐怖暴力。没有恐怖暴力，美德将趋于毁灭。”
41、美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。
42、此后的1903年，王国维发表《论教育之宗旨》，提出“教育之事亦分为三部：智育、德育(即意育)、美育(即情育)是也。”
43、一位来自马来西亚的语文老师提问：“讲到审美，我想到福柯讲到过“全景监狱”，我们好像活在眼睛之下，它掌握了你，你喜欢什么或不喜欢什么都被规定了。
44、卡尔维诺指出，“现代人是分裂的、残缺的、不完整的、自我敌对的......古老的和谐状态消失了，人们渴望新的完整”“人的分裂”是席勒分析、考察社会状况所得到的结果，亦是他要解决的问题。如何统一人的分裂成为席勒在《书简》后半部分论述的主题。
45、而美育，是在生活沉闷的惯性之下，通过分享对美的寻找和饥饿，努力恢复对生活的感觉——不再无动于衷。
46、来源|布林客BLINK(ID：blinkzine)
47、美育最初的出发点，决定了它不仅仅是一个发生在艺术内部的问题，也不仅是教育、哲学内部的问题。在席勒最初的意义上，美育是以成全人性为理想的，关乎每个人对世界的全面感知与精神自由。
48、 实施美育的前提是建立审美标准，即回答“什么是美”。若说美在客观，为什么有的人认为美的事物，另一些人却不以为然？若说美在主观，为什么会存在普遍被认为美的事物？苏轼的《琴诗》恰能反映这种困窘。诗云“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”指与琴的巧妙接触，方生出美妙音乐。其实审美也是主客观有机交融的结果，少了任何一方都会出现“放在匣中何不鸣”或“何不于君指上听”的疑惑。
49、对象化(vergegenständlicht)
50、这绝不是说“美育就是德育”，或所谓“美育是德育的工具”。
51、(3)席勒提出：“人们在经验中要解决政治的问题，必须通过感性的道路，因为正是通过美，人们才走向自由”。丁老师看来，这句话是有歧义的：
52、美育作为审美和教育的结合的产物，是一个历史的课题。西方早在古希腊时期，在城邦保卫者的教育中就有艺术教育的内容，而我国春秋时期更是十分重视“诗教”与“乐教”。但美育这一概念和对它进行独立进行研究的理论，则是由德国的伟大诗人和美学家席勒于18世纪末首先提出和建立的。席勒在他的《美育书简》中提出：“为了在经验中解决政治问题，就必须通过美育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”(《美育书简》中国文联出版公司1984年版，第39页)席勒还明确提出了德、智、体、美四育的概念。他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。”而美育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。(同上，第10108页)席勒作为资产阶级的唯心主义者，尽管不可能给美育以真正科学的论述，但他却不仅首次提出了“美育”的概念，而且首次将美育界定为“情感教育”，从而给了美育以不同于德育与智育的独立地位，在美育理论建设方面做出了重大贡献，并为马克思主义关于人的全面发展的观点提供了可资借鉴的重要思想来源。正是在这个意义上，我们认为，美育是一个近代的概念，是近代教育的特有范畴，是为了解决近代工业化社会给人类提出的诸多课题的重要手段之一。我们要深刻理解美育的现代意义并建立美育的学科理论，就必须从美育的情感教育本质和它作为近代教育范畴的事实出发。
53、在中国，刚刚摆脱原始氏族社会的野蛮状态而进入古代文明的西周奴隶制社会，便有周公“制礼作乐”，礼是伦理关系的规范、仪式，乐是包括诗、歌、舞在内的综合体艺术，礼乐结合，既是治理国家的法律、制度，又是进行教育的方式。扩展资料我国社会主义学校的美育是为建设社会主义精神文明和培养学生心灵美、行为美服务的。通过美育可以促进学生的德、智、体的发展。
54、在《审美教育书简》第二到第八封信中，席勒展开对自身时代的分析与批判。对时代的分析不仅限于理论层面，更深入至社会实际。在该部分席勒不仅尖锐的批判启蒙时期“纯粹理论性的文化”，同时饱含激情的批判了法国大革命。
55、以美为中介，促进人方方面面的能力相协调。相比而言，艺术教育是要培养艺术家，而美育是要培养完整的人——任何年龄、任何职业、任何文化背景的人，为的是不断完善人性自身的平衡发展。
56、作为将美育学说引入中国的先驱，蔡、王两位先生的解读为此后美育与德育相绑定定下了某种基调，至今影响着人们对美育的认识。
57、在汉语世界，当谈到美育对社会有何意义时，最常被提及的就是“美育促进思想道德”。关于美育与道德的关系，席勒早在书简中点明：美育的意义在于恢复人性本身的完整和自由，而不会直接有助于道德。
58、丁老师借用海德格尔的“一条布满歧点的道路，在这条路的很多地方都有分叉口，我们一不小心就可能走上歧路，陷入困境。”评价说席勒的美育也是如此，一不小心就可能走向分叉口。丁老师在讲座里主要具体谈了两个分叉口：一在这条审美的道路上还有其他感性的东西，有些东西不但不会给我们带来自由，反而会给我们带来束缚。特别是考虑到今天的传媒、娱乐，实际上是通过大数据喂给我们的熟悉的接受的东西，而如何避免我们的心性变得固化，这是需要考虑的问题。
59、《审美教育书简》对德国古典美学的发展起重要作用，同时也在美学史上留下了浓墨重彩的一笔。席勒美学并非仅囿于讨论美本身，而是指向对美好生活、完整的人与“自由”的追求。审美教育消弭了人心中理性与感性持续的对立与冲突，使人成为“完整”的人，进而呼唤一个温暖的、紧密关联的理想社会。在这个美的国度中，人终于走向了自由。